A Magyar Nyelv Éve tette aktuálissá az I. Vályi András anyanyelv-pedagógiai konferencia megtartását a budapesti ELTE Bölcsészettudományi Karának épületeiben, amelynek keretében négy plenáris előadás, 34 szekció-előadás és műhelyfoglalkozás, valamint kilenc tankönyv- és eszközbemutató szerepelt napirenden.
A tervezett témák az iskolai tanulási-tanítási tevékenység valamennyi szintjét érintették: az alsó és felső tagozatosokat, a középiskolásokat, esetleg minden korcsoportot, ugyanakkor sok szó esett a felsőoktatás problémáiról. A konferencia alapgondolatát Kiss Jenő plenáris előadása adta meg, aki sokszínű anyanyelvünket az új lehetőségek és kihívások jegyében vizsgálta ugyancsak sokféle nézőpontból, és Kazinczy Ferenc korának vívmányai mellett (kiművelt köznyelv, versenyképes magyar nyelv) a magyar szaknyelv pozíciójának megerősítésére utalt, hiszen manapság az angol nyelv dominanciája mellett és az egyetemi tanárok pontszerző hajszájában a magyar szaknyelvnek is egyre versenyképesebbé kell válnia. A magyartanárt pedig az előadó a következőképpen definiálta: A magyartanár az a tanár, akinek a tananyagon kívül bőven vannak pluszfeladatai. Kiss Jenő nyelvi/nyelvészeti vonatkozású példái a konferencia Kazinczy-mottójára utaltak vissza: „A nyelvolyan, mint az ég íve a maga egymásba futó színeinek gyönyörű játékával”.
A résztvevők tömegesen látogatták a helyesírási szabályzat készülő 12. kiadásával foglalkozó szekciót (Írás és helyesírás), melynek színvonalas előadásai különböző problémákat jártak körül, különösen nagy érdeklődés kísérte az átfogó bevezetőt, valamint a külön- és egybeírás új fejezetének kérdéseit, a szabályok rendszerének újszerű megközelítési lehetőségeit (Keszler Borbála, Antalné Szabó Ágnes, Laczkó Krisztina, Bozsik Gabriella, Fercsik Erzsébet). A szövegértés és szövegalkotás hatékonyabb stratégiáit és fontosságát szinte minden előadás előtérbe helyezte, a nemzetközi vizsgálatok kudarcai furfangos kalandra késztetik a szakembert.
Sok szekció, számos dinamikus előadás, rengeteg ötlet – a változás igényét kifejező kulcsszavak azonban ismétlődtek. Az újvidéki Magyar Tanszéken megtartott legutóbbi tanári továbbképzések során hasonló magyartanári gondok kerültek felszínre, térségünk magyartanárai hasonló kéréssel vagy problémafelvetéssel álltak elő, mint az említett tanácskozás aktív, vitázó kedvű résztvevői. A kompetencia például az oktatásban is divatszóvá vált, szinte minden előadó foglalkozott vele a konferencián, ám a szakképzés szempontjából válik igazán súlyossá a probléma. Az említett itthoni továbbképzésen szakközépiskolai magyartanáraink azért kértek segítséget, mert tervezés és szövegértés tekintetében magukra maradtak, napi küzdelmet folytatnak, tanulóink az olvasástechnikai nehézségekkel sem tudnak megbirkózni. A vizsgatanítások során mi magunk is szemtanúi vagyunk annak, hogy egy-egy vizsgaóra sikertelensége (és ez sajnos valamennyi iskolatípusra vonatkoztatható!) a diákok olvasástechnikáján múlik, ugyanis a színvonalas oktatásra törekvő, szakmai szempontból felkészült tanárjelölt nem is gondol arra, hogy a felszólított tanuló még az olvasás nehézségeivel küszködik, a szövegértés szintjéig tehát el sem jut, a középiskolák felső osztályaiban percek múlnak el egy-két sor silabizálásával.
Nemesné Kis Szilvia A szövegértés fejlesztése a szakképzésben című szekció-előadásának kiindulópontja ugyanez a tanári közérzet volt, szerinte a szakképzésben dolgozó magyartanárok szakmailag a leginkább magukra maradottak. Elrettentő adatok hangzottak el az illiteráció, azaz a funkcionális analfabetizmus nemzetközi és magyarországi felméréseiről. Az előadó körültekintő kutatást végzett a kulcskompetenciák vonatkozásában, amelyeket az európai követelmények is előírnak, ám a kompetenciamérések megbízhatósága megkérdőjelezhető, hiszen egységes mérőeszköz nincs, minden ország a saját ötletbörzéjéből vagy külföldi minták alapján „használgat” valamit. Az európai mércék a következő kulcskompetenciákat hangsúlyozzák: anyanyelven folytatott kommunikáció, idegen nyelvű kommunikáció, matematikai képességek, a digitális ismeretek alkalmazása, a tanulás elsajátítása, szociális és állampolgári szempontok, kezdeményezőképesség, kulturális tudatosság. A felmérések nagy része (mintegy 60 százaléka) az olvasásra összpontosít, a szakképzősök tekintetében pedig nincs átfogó vizsgálat, mindössze hat éve kutatják a magyar iskolákban is, az ehhez kapcsolható felnőttképzés tartalmi megújulása szintén nem valósult meg. Az eddigi vizsgálatok alapján megállapítható, hogy a kudarc okai a következők: az alapfokú képességek hiánya, a nyelvi és szociokulturális hátrány kompenzálásának problematikussága, az alkalmazott módszerek esetleges kudarca, a motiváció elmaradása. Az előadó két konkrét óratervet mutatott be, amely a szövegértés fejlesztésére adhat valamiféle modellt. A szövegek megújulása és a feladatok sorrendje esélyt adhat arra, hogy a főleg időszerű szövegek feldolgozása alkalmával változtassunk a módszereken, tegyük lehetővé a motiváció érvényesülését.
Külön szekció foglalkozott az integráltság kérdéskörével (Anyanyelvi ismeretek és integráció), az itt elhangzott szekció-előadások szinte fokozatosan jutottak el a 21. század oktatásának kiemelt problémájáig, a nyelvtan és irodalom komplexitásának kiemeléséhez, az integrált szövegértés és szövegalkotás modelljeihez, az integráció szintjeinek kutatásához, amelyek egy kidolgozott kísérleti tananyagban különösen nyomon követhetők (Schiller Mariann: Nyelvtan? Irodalom? – Az integrált szövegértés-szövegalkotás fejlesztése). A talán legnagyobb tömeget vonzó előadás többnyire a mondattani elemzések megmozgatására, a szövegértés során előhívott, nem rendszerelvű, inkább gyakran összehasonlító szemléletű tananyagra összpontosított, ám számos további ötletet adott a házi olvasmányok (pl. Molnár Ferenc: A Pálutcai fiúk és a névelőhasználat a magyar nyelvben) és konkrét szépirodalmi szövegek feldolgozásához (Örkény, Mikszáth, Berzsenyi stb.), a „diákbefogadású” tananyag, valamint a hétköznapi és művészi kommunikációt egyaránt érintő nyelvtani-irodalmi anyag távlatos, kreatív tanításához (pl. hírek, pletyka ma az irodalomban és a Szent Péter esernyője, a bulvársajtó nyelve, a nyelvi kreativitás mint a komikum forrása, a Rejtő-regények és a nyelvi komikum szintjei, hogyan lehet eljutni a szövegtől a hangig). A sok-sok példa egyúttal az „önvezérlő” tanuló modelljének jelentőségét emelte ki. Az ösztönös tanári vád az lehet, hogy ily módon az iskola „nem tanít eleget”, a szerzők elmondása szerint viszont a kompetenciaközpontú kísérleti tananyag sokkal többet nyújt, csak másként, főként összehasonlító keretben, ezt Arató László is kiemelte a szekció-előadáshoz kapcsolódó tankönyvbemutatójában.
Az anyanyelv és az idegen nyelv oktatásának kölcsönös átjárhatósága szintén az integrált mozzanaton alapszik (a mi térségünkben ez különösen sok dilemmát okoz, hiszen az idegen nyelvet oktató tanár sokszor nem is beszéli az osztály anyanyelvét). A beszédpercepció vagy a reflektív gondolkodás fejlesztésének szükségességét, a kommunikációs tréninget, az adaptív anyanyelvi nevelést ugyancsak több előadás vagy műhelyfoglalkozás emelte ki. A hallgatóságot elkápráztatták a színvonalas eszközbemutatók, a digitális anyanyelvi játékok, az interaktív táblán megvalósítható gyakorlatok. Huba Márk Interaktív irodalom című kedélyes ismertetője (Cartographia Tankönyvkiadó) szintén látványosnak mondható, ám a mutatvány szélsőségességére nem volt példa. A szegénység iskolájából érkező pedagógus legfeljebb Heinrich Böll gondolatát ismételgette magában (Magyarné Szabó Eszter utalt rá magyar–német oktatási kapcsolatokat/átjárhatóságokat kutató szekció-előadásában), miszerint túl messzire kell mennünk ahhoz, hogy megtanuljuk, meddig menjünk el. Az anyanyelv-pedagógiai konferenciákra, a találkozókra viszont szükség van, ezt a november 28-án Budapesten megtartott tanácskozás is bizonyítja. Éppen ezekre a „sokszínű” villanásokra (két plenáris előadás címében fordul elő a sokszínű szó, egyszer főnévként, egyszer melléknévként), rövid problémafelvetésekre és felvillanó vitákra van szükség ahhoz, hogy a reflektív magyartanár vagy tanító mind merészebben, ötletesebben lépjen, mert a változás igénye a tanulási-tanítási-nevelési folyamatban, az oktatás minden szegmensében egyre sürgetőbb.
